El concepto de cultura en la EIB
Por lo general, se posee una visión un tanto etnocéntrica en cuanto a la conceptualización de "cultura" en los distintos modelos formales educativos, relacionándose diversidad cultural con "desigualdad". En esta analogía implícitamente se nos dice que no todas las culturas son válidas, que existen culturas "mayores" y "menores", debiendo ser estas últimas sustituidas por la cultura hegemónica y dominante.
En esta visión tradicional nos encontramos con culturas "deficitarias", donde las diferencias se asumirían desde una idea estática de lo que son las culturas. En este sentido, las desigualdades serían justificadas culturalmente. Si analizamos más profundamente las prácticas sociales vinculadas a la educación, nos percatamos que los grupos dominantes son quienes delimitan una imagen de quienes son ellos, expresando claramente las diferencias que los separan de los demás, validando su discurso de poder.
"No son culturas en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados grupos que, la mayoría de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad." (García, Pulido y Montes; 1993: 5)
En cuanto a los discursos teóricos de la educación, el concepto de cultura no ha sido central para la construcción de éstos, ni tampoco ha sido considerado como un factor relevante para los educadores. A su vez, su definición dentro de las Ciencias Sociales se ha limitado a una mera generalización descriptiva.
Como primera aproximación al término se debe señalar que toda persona posee su propia versión de la cultura a la cual pertenece, emergiendo de ello versiones diferentes pero equivalentes desde un reconocimiento mutuo. Por otra parte, se vive en una sociedad como realidad multicultural, por lo que siempre se desarrollan competencias en varios ámbitos culturales según el posicionamiento de los sujetos.
Es en el ámbito de las relaciones y prácticas sociales donde se produce y se transforma toda cultura, por lo que la escuela, como un lugar para la producción cultural, debería potenciar la reflexión crítica de autocomprensión para la aceptación de la diversidad.
Comentarios sobre los programas de EIB en la zona aymara
Al analizar los distintos programas institucionales en torno a la Educación Intercultural Bilingüe en el norte de Chile, uno de los aspectos más evidentes es la casi nula definición de las nociones utilizadas en la EIB, como identidad, cultura, interculturalidad y bilingüismo.
Existe poca reflexión sobre la situación actual de los pueblos indígenas de Chile y una escasa sistematización de los antecedentes recopilados y del trabajo realizado en EIB, lo que limita la posibilidad de elaboración conjunta entre las diversas instituciones educativas de una planificación común.
Si analizamos puntualmente cada plan podemos observar que la enseñanza de una segunda lengua remitía exclusivamente a un conocimiento instrumental, incitando su uso en forma oral. En ningún programa de EIB se plantea la planificación funcional para la revitalización del aymara, lo que contradice el primer punto, la propuesta de bilingüismo equilibrado.
Por lo general, el MINEDUC, la CONADI y el Programa Orígenes han centrado su trabajo en la elaboración de material de apoyo, textos, guías, bibliografía en EIB, fomentando la capacitación y formación tanto de docentes como de supervisores. Por otro lado la sistematización de etnocontenidos curriculares aymaras ha sido uno de los pilares fundamentales dentro de la planificación de la EIB.
Todas las instituciones tanto públicas como privadas ligadas a la EIB, adscriben al fomento de la coordinación interinstitucional para la realización de una planificación conjunta. Desgraciadamente esto opera más bien como voluntad mas que como realidad, ya que si analizamos los contenidos de los diversos programas existen lineamientos comunes únicamente en la teoría y no en la práctica.
En cuanto a innovación metodológica y tecnológica, sólo el Programa Orígenes ha incorporando dentro de sus objetivos institucionales el desarrollo de la informática y televisión educativa como apoyo para la EIB.
Por último, se debe señalar que la EIB se plantea como un modelo educativo para todos los educandos, pero a la vez la CONADI y el MINEDUC hablan de una EIB en zonas únicamente con alta concentración de población indígena, contradiciendo las bases de toda educación intercultural.
Como conclusiones generales de los talleres de evaluación de la puesta en marcha del Programa Orígenes en el norte de Chile, tanto del proceso de socialización y de elaboración de los PEI (Programas Educacionales Institucionales) podemos señalar que una de las principales dificultades señaladas por la mayoría de los asistentes es la poca participación de la comunidad, de los apoderados y de los propios alumnos en ambos procesos. Desde este punto de vista podemos concluir que no hay una identificación por parte de la comunidad y de los apoderados como Comunidad Educativa, sino más bien la educación formal es reducida a una labor netamente de los docentes de cada escuela en cuestión.
Los participantes al Taller de Evaluación constantemente expresaron el poco compromiso de las personas en general con la Educación Intercultural Bilingüe, y a su vez la falta de vías expeditas de comunicación con las comunidades rurales (por ejemplo para la citación a reuniones de trabajo), y de información y socialización sobre la EIB y el Programa Orígenes, lo que estaría dificultando la sensibilización frente al tema intercultural.
En los Talleres Comunales para la revitalización de la lengua aymara, ejecutado por el Instituto Isluga, la mayoría de los asistentes tanto aymaras como no aymaras expusieron la necesidad de mantener la cultura aymara a través del uso de la lengua, siendo una de las vías para revitalizar las costumbres, tradiciones y creencias de los pueblos aymaras. La recuperación del uso del aymara se hace vital para la comunicación tanto con los abuelos, los sabios de las comunidades, como con los otros aymaras de Perú y Bolivia, siendo una herramienta que permitiría el mutuo entendimiento.
Por lo general se tiende a culpabilizar la pérdida de la lengua aymara al Estado chileno, a través de la "chilenización" de la región de Tarapacá después de la guerra del Pacífico. Unos pocos culpabilizaron directamente a las familias por no practicar el idioma, siendo fundamental involucrar en primera instancia a la familia aymara para revertir el proceso de desaparición de la lengua.
Pero, ¿para qué enseñar aymara? Con los talleres comunales se percibió un alto nivel de sensibilización ante el tema. Según los participantes, enseñar aymara potencia una mayor comunicación y participación de las comunidades, ya que facilita el diálogo con los más sabios, los abuelos, quienes históricamente han conservado y mantenido las costumbres y los valores propios de la cultura aymara, constituyendo en un mecanismo de transmisión de conocimientos milenarios.
Por otro lado, el enseñar aymara implica una autoafirmación del ser indígena, reforzando la autoestima de los educandos a través del aprendizaje de su propia lengua, con lo que se podría frenar la migración del campo a la ciudad de cientos de jóvenes a través de un proceso de autoidentificación.
A la hora de señalar cómo enseñar y recuperar la lengua, la mayoría de los participantes propusieron la realización de una serie de talleres y encuentros comunales y regionales, que potencien la participación y responsabilización colectiva. También se expresó la necesidad de enseñar el aymara a través de su oralidad, motivando la comunicación mediante su práctica en espacios más bien informales, como en fiestas, actividades, ceremonias.
Específicamente se propuso la realización de un diagnóstico de la situación actual de la lengua aymara en la región, la formación de grupos de interés y de profesores bilingües, y la utilización de los medios de comunicación. La mayoría de los presentes a los Talleres Comunales concuerdan que la lengua aymara se enseñara, en sus inicios, dentro de un nivel básico, esto es, cómo saludar, los números, canciones, recetas, cuentos, para luego impartir cursos en aymara, como Historia, Música y Artesanía, finalizando con la enseñanza de la escritura.
Conclusiones y comentarios
Del análisis de los planes y programes de estudio en EIB en la Primera Región, podemos concluir que:
· En el desarrollo teórico de la EIB las categorías utilizadas no han sido suficientemente trabajadas, más bien se dan por sabidas. Por lo general sólo en las escuelas se han implementado programas de difusión y socialización de la EIB, manteniéndose una práctica de difusión tradicional, que no incluye la participación del alumnado.
· La capacitación a profesores en torno a EIB suelen ser puntuales y no ahondan más allá de la sensibilización al tema. No existe un seguimiento posterior a la capacitación.
· Estas experiencias de capacitación han sido más bien dirigidas a ciertos profesores, dejando de lado a la inmensa mayoría de los docentes, por lo que sólo unos pocos se encuentran capacitados para abordar la interculturalidad como perspectiva pedagógica en clases.
· Los planes de estudio incorporan la temática de la EIB como asignatura, y no como modelo pedagógico a seguir.
· En casi todo los planes, programas y currículum con presencia de contenidos de EIB se equipara educación intercultural con escolaridad, dejando al margen del proceso educativo al resto de los agentes educativos (familia y comunidad).
· Existe la preponderancia de una visión rural de la EIB, excluyendo del proceso de implementación de la EIB a las escuelas urbanas, siendo que la mayoría de los aymara habitan en las ciudades de Arica e Iquique.
· En Chile la lengua indígena por lo general ya no es la primera lengua, siendo reemplazada por el castellano, por lo que la educación intercultural bilingüe debe plantearse el aprendizaje y la enseñanza de la lengua aymara como L2, elaborando estrategias y metodologías específicas según esta realidad.
· Se está concibiendo a la EIB como un modelo educativo para indígenas, siendo interculturalidad sinónimo de educación indígena. No se concibe la EIB como un enfoque educativo, sino más bien como una educación especializada.
· No existe una relación ni una continuidad entre los distintos niveles educativos (jardines étnicos, enseñanza primaria) en torno a la EIB.
· No hay una coordinación efectiva entre las instituciones que apoyan la EIB, por lo que no existe un lineamiento ni una planificación común sobre cómo rescatar y revitalizar la lengua y la cultura aymara.
· La educación intercultural bilingüe se visualiza como un asunto que sólo atañe a los indígenas, desconociéndose su valor universal y su incidencia en la educación general.
· En la socialización de la EIB no se destacan los aspectos relacionales entre las culturas, sus puntos de contacto.
· Existe una preponderancia de una mirada "mapuchizada" de la EIB en Chile
Frente a estas conclusiones, surgen como prioridades fundamentales para una aplicación integral del programa de EIB, el impulso de diseños pedagógicos con la participación de los pueblos indígenas en el proceso de construcción de la EIB, y la elaboración de un diseño programático más integral que relacione la EIB con los procesos de cambio del sistema educativo.
La EIB debe ser un enfoque presente desde los primeros niveles de enseñanza, en la educación parvularia y básica. La EIB no debe necesariamente equiparase únicamente con la sala de clases, más bien es una mirada que involuc
