En este artÃculo quiero discutir si, a propósito del incremento de la diversidad cultural en las aulas, el profesorado precisa también más formación, o bien si lo que hace falta es modificar determinadas actitudes y, quizás sÃ, buscar otros mecanismos de formación. El tema que nos ocupa tiene que ver más con la renovación pedagógica que con un simple reciclaje formativo; de hecho, toda formación acostumbra a ser más autoformación que otra cosa (siempre de cariz informal, como leer libros o artÃculos, asistir a conferencias, charlar con colegas, etc.) y ello está en consonancia con una actitud de innovación y revisión constante del propio trabajo que procede de una determinada sensibilidad y espÃritu crÃtico.
La inquietud de más contenidos. La labor de educar es un no parar y, afortunadamente, plantea muchos retos: ningún dÃa se presenta como el anterior; ningún alumno se parece a otro; todas las situaciones nos son familiares y a la vez desconocidas. Podemos prever lo que ya sabemos, pero lo imprevisto está al orden del dÃa. Si, en cualquier caso, alguien piensa que necesita más formación ante los nuevos retos que nos presenta la escuela de hoy, sólo tiene que revisar su grado de conocimiento y habilidad en relación con los contenidos siguientes, según tres grados de prioridad muy subjetivos:
En un primer bloque, situamos nociones básicas de antropologÃa cultural, pero también de sociologÃa, de psicologÃa e, incluso, de economÃa, para mirar de entender las sinuosidades del fenómeno, sobre todo en aquellos lugares donde la inmigración ha alterado el supuesto paisaje monocromático que tenÃamos. A continuación necesitaremos conocer materiales y actividades didácticas para acoger la pluralidad de costumbres de los alumnos. En este primer momento nos planteamos entender qué pasa a nuestro alrededor para intentar poner remedio.
En un segundo momento podemos plantearnos la necesidad de modificar o mejorar el currÃculum para que la totalidad del alumnado se sienta cómodo y reconocido. Aquà intervienen estrategias de revisión y mejora del currÃculum, pero principalmente de análisis de la realidad educativa para detectar los puntos débiles que conforman el currÃculum oculto: revisión del lenguaje y las imágenes de los materiales didácticos y de los libros de texto; depuración de estereotipos y valoración crÃtica de las actitudes y conductas del profesorado; verificación de la validez de las normas de convivencia en el aula y en el centro, etc. Aquà nos planteamos la necesidad de profundizar en estrategias de comunicación intercultural, pero para mejorar no sólo la relación con los alumnos sino también con las familias. Todo ello con la intención de tener más herramientas y criterios para revisar las actuaciones del dÃa a dÃa.
En una tercera fase nos interesa profundizar en estrategias para un tratamiento inclusivo de los alumnos, tanto desde la óptica etnocultural como de los diferentes estilos de aprendizaje, pero también para poder acoger una diversidad marcada por deseos y estilos de vida, autóctonos o importados, que pueden llegar a discrepar de los estándares de la escuela. Poco a poco entramos en una fase que reclama contenidos relacionados con la educación en valores o, si queréis, con el intento de conseguir personas competentes en la sociedad actual y, por tanto, capaces de detectar y ofrecer soluciones a los mecanismos que rigen la exclusión: enseñar a superar los riesgos de la vulnerabilidad y la exclusión social, preferentemente orientados a tratar con personas potencialmente excluidas y vulnerables, pero sobre todo con los "excluyentes", es decir, con aquellos que pueden generar exclusión y ser futuros racistas, explotadores, discriminadores, etc.
Con este recorrido constatamos la falta de singularidad de los contenidos de la formación intercultural para educadores, y damos réplica a contenidos que también se pueden encontrar con otros tÃtulos: educación para el desarrollo, antirracista, antibelicista, para la resolución y mediación de conflictos, educación para la paz, en derechos humanos, no discriminatoria, educación cÃvica (o para la ciudadanÃa activa), etc. Seguramente, eso demuestra que el tema que nos ocupa se sitúa en el punto de encuentro de muchos factores y que es necesario reordenar todo lo que sabemos para descubrir los mapas de valores ocultos.
La optimización de esfuerzos
Aun asÃ, como he manifestado, el reto más importante viene dado por los mecanismos de formación, más que por los contenidos en sÃ. Quiero centrarme en dos herramientas bastante idóneas para profundizar en la formación relativa al trabajo en aulas con diversidad etnocultural de los alumnos: los proyectos de centro y los seminarios de profundización. Creo que hay que remarcar que son apropiados por dos razones; porque inciden y emergen sobre contextos educativos concretos y, sobre todo, porque necesitan del espÃritu crÃtico de los participantes.
La realidad multicultural exige una respuesta sistemática y decidida por parte de los profesionales de la enseñanza, en consonancia con otras instancias del entorno inmediato. Decididos por una opción de interculturalidad, de ciudadanÃa activa, de desarrollo de los derechos humanos, etc. los equipos de educadores han de ser conscientes de que sólo por medio de una esmerada planificación, con objetivos concretos, pero con la coparticipación de los alumnos y sus familias, se pueden conseguir auténticos currÃculums interculturales y escuelas inclusivas.
En los proyectos de centro, como opción colectiva, quedan recogidas las aspiraciones de los agentes y sujetos citados y, por lo tanto, son herramientas que implican a toda la comunidad; como se puede ver, no me refiero a proyectos diseñados y decididos por un claustro (menos aún por una comisión del claustro), sino a procesos largos y distendidos donde confluyen los intereses a menudo discrepantes, pero sin duda también muy cercanos, de maestros, equipos directivos, alumnos, padres, etc. Por lo tanto, es necesario concebir los proyectos como soluciones abiertas, sin un horizonte predefinido, que priorizan más la participación que los avances concretos sobre una base mÃnima de acuerdos y que inciden directamente en la formación a largo plazo.
En otro sentido, los seminarios de profundización son iniciativas donde confluyen los intereses y las iniciativas locales para mirar de dar continuidad a experiencias en marcha, para revisar las previsiones y los resultados de las mismas y, sobre todo, para proponer nuevos retos. No son grupos de expertos sino espacios de encuentro de profesores y profesoras de diferentes centros que comparten ciclo, área o tema de interés. La educación intercultural no es tarea de un solo centro educativo, sino que se ha de concebir como una responsabilidad global, a nivel comarcal o de barrio, pero siempre observando una estrecha coordinación o colaboración entre todos los centros educativos (formales y no formales) de una zona, para mantener la coherencia y optimizar esfuerzos. Estos seminarios se concretan en productos especÃficos: desde propuestas de programaciones para una misma etapa sobre un eje concreto (el tratamiento de la religión, por ejemplo, desde una óptica laica), a la elaboración de material didáctico con una finalidad muy determinada.
En definitiva, el cambio importante que exige el reconocimiento de la diversidad en las aulas debe resolverse con nuevas propuestas formativas que incidan más en compromisos colectivos y que ayuden a revisar, reordenar y criticar todo lo que ya sabemos.
